Dannelse og Etik i andragogikken

Dannelse og Etik i andragogikken

Begreberne

Når vi kikker på udsagnet voksenlæring, må vi skelne imellem 2 begreber, Voksenundervisning og Voksenuddannelse.

Vi skelner imellem disse 2 begreber, fordi det vil give os en forståelse og klarsyn omkring det historiske perspektiv omkring voksenlæringen.

Et hurtigt eksempel, er at den danske folkehøjskole, der beskrives som verdens første skoleform for voksne, faktisk ikke var den første, idet der har fundet undervisning af voksne sted længe inden etableringen af den første folkehøjskole i 1844. Aftenskolen blev f.eks. oprettet i 1814. Det som folkehøjskolen bidrog med var et særligt formål med oplysningen og undervisningen, nemlig folkelig national oplysning. Det spændende i denne sammenhæng er at voksne ikke engang var den traditionelle højskoles målgruppe. Det var unge. At højskolen blev forstået og omtalt som en skole for ungdommen, hang sammen med det faktum, at en betragtelig del af højskoleeleverne faktisk var mellem 16 og 18 år i de første årtier af højskolens historie og det er først da voksenundervisning omkring 1970 bliver tematiseret som et særligt felt, at ungdom bliver skiftet ud med voksendom, som det livsafsnit, højskolen i særlig grad retter sig mod.

Voksenundervisning
Voksenundervisning havde også som mål at gøre folk voksne, dvs. myndige. Der blev således skelnet mellem at blive myndig i ydre forstand, dvs. juridisk, og myndig i indre forstand, dvs. moralsk. Det sidste fulgte ikke automatisk med det første. At blive voksen var også en læreproces, som voksenundervisning skulle bidrage til. Den moralske uddannelse var altså lige så vigtig som den faglige.

Voksenpædagogikkens grundlægger kan siges at være Eduard Lindeman der i 1926 udgav bogen “The Meaning of Adult Education”, der har status af klassiker i voksenundervisningens historie. I bogen udfolder han en samfundsfilosofi med voksenpædagogik som livsforvandlende kraft. Han antyder, at ordet andragogik er bedre end ordet pædagogik, idet ‘andros’ på græsk betyder mand, mens ‘pais’ betyder dreng og ‘agogiké’ opdragelse.

Andragogikken har først og fremmest sin oprindelse i arbejder af Malcolm S. Knowles (1913-97) der angive Eduard Lindemann som sin mentor, og hviler på fire antagelser:
1) Når en person modnes, bevæger vedkommende sig fra afhængighed mod stigende selvstyring.
2) Med den personlige udvikling følger en stadig større erfaringsmængde, der tjener som en væsentlig resurse for læring.
3) Parathed til at lære er til stede, når personen føler, at det er nødvendigt for at kunne løse opgaver og problemer fra det virkelige liv.
4) Børneundervisningens forskudte anvendelse af det lærte afløses af behovet for umiddelbar anvendelse heraf.

Knowles mener, at andragogik er nødvendig i et foranderligt samfund, hvor viden hele tiden forældes og må revideres. Den traditionelle opfattelse af uddannelse som overførelse af og hjælp til forståelse af kendt viden er ikke længere tidssvarende. Der opstår et behov for at uddanne mennesker, der selv forstår at lære og omsætte deres viden under hastigt skiftende betingelser.

Knowles skelner mellem en social og psykologisk definition af, hvad det vil sige at være voksen. Socialt set er en person voksen, når vedkommende træder ind i de sociale roller, der i en given samfundskultur er defineret som voksne roller. Det kan være roller som f.eks. det at være forældre, partner, arbejder eller ansvarlig borger. Den psykologiske definition går mere på individets selvopfattelse. Når individet anser sig selv for i det store hele at være ansvarlig for sit eget liv, kan vedkommende opfattes som værende voksen. Disse definitioner må ifølge Knowles tages i betragtning, når voksne ønsker at uddanne sig. Et voksent menneske er sin hverdag vant til at træffe selvstændige beslutninger og tage ansvar for sine handlinger og sit liv. Derfor må der i undervisningen skabes rum til, at den lærende er med til at styre forløbet, og at vedkommende tager ansvaret for sin egen læring.

Ordet andragogik vandt dog ikke indpas i det danske sprog. Det gjorde derimod voksenpædagogik.

Professor K. Grue-Sørensen
Efter UNESCO-konferencen i Tokyo 1972 skrev professor K. Grue-Sørensen en artikel om voksenpædagogik og Life-Long Education, hvor han bemærker, at pædagogikkens genstand: opdragelse, undervisning og uddannelse, synes at være stærkt ekspanderende virksomheder, “som lægger beslag på en større og større del af menneskelivet, og det både med hensyn til mængden af de mennesker, der inddrages derunder, og med hensyn til den tid af de enkelte menneskers liv, som disse virksomheder bringes i anvendelse på”.

Grue-Sørensen forholder sig kritisk til UNESCO-publikationen “Learning to Be” fra 1972, hvor personlighedens udvikling ses som undervisningsmål. Et af bogens kapitler hedder “Towards the complete man”. Men – spørger Grue-Sørensen – hvordan ser den pædagogik ud, som skal udvikle det ‘det hele menneske’ ? Målet med livslang læring er at vække menneskets iboende stræben efter vækst. I rapporten foreslås det, at livslang læring skal være det ledende begreb i de kommende års uddannelsespolitik. Voksenundervisning kan derfor ikke længere nøjes med en perifer placering, men må inddrages som et centralt element i de kommende års uddannelsesstrategi. Det betyder, at det formelle og det non-formelle uddannelsessystem må knyttes nærmere sammen. Men, advarer Grue-Sørensen, når man vil gøre samfundet til en stor undervisningsinstitution, “vil det være svært at drage en grænse mellem samfundsledelse og opdragelse, mellem politik og pædagogik”.

Professor Johan Fjord Jensen
Ifølge Fjord Jensen er voksenkulturen den afgørende drivkraft bag fremvæksten det moderne samfunds krav om bestandig fornyelse af kundskaber og viden, hvilket betyder, at uddannelse nu ikke længere kan afgrænses til barndommen og ungdommen.

Kravet om fornyelse af kundskaber og viden melder sig imidlertid ikke kun som eksterne krav, men er også betinget af et biologisk faktum, nemlig en betydelig forlængelse af livsalderen. Næsten halvdelen af livsforlængelsen har fundet sted i dette århundrede.

Ifølge Johan Fjord Jensen er voksenlivet ved at udskille sig som et særligt livsafsnit, på samme måde som barndommen gjorde det i det forrige århundrede, og ungdommen i dette. Tidligere blev voksendommen betragtet som den alder, undervisningen i barndommen og ungdommen rettede sig imod. At være voksen var at være færdig i alle dette ords betydninger. Når man var voksen, var man færdig til at træde ind i sit erhverv og i stand til at forsørge sin familie. Og den evne blev bevaret, til man en 30-40 år senere blev gammel. Sådan forholder det sig ikke længere. De voksne kommer nu ud for at skulle skifte job, arbejdssted, bosted, ægtefælle, venner osv. At være voksen er at være underlagt de samme muligheder og krav, som de unge er underlagt.

De nye krav til det at være voksen bevirker bl.a., at de voksne nu strømmer til voksenundervisning. At være voksen er ikke længere at være færdigdannet, men at være i fortsat vækst. Fjord Jensen er dybt påvirket af den humanistiske vækstpsykologi, der med Maslow i spidsen fik stor betydning for voksenpædagogikken i 1960’erne. Forestillingen, om at også voksne kan vokse, henter endvidere inspiration fra forskellige terapiformer, fra Carl Jungs og Erik Erikssons psykologi og fra østlig filosofi og religion.

Udviklingen af voksendommen er således ikke kun drevet frem af videnssamfundet krav, men ifølge Fjord Jensen også af forskellige kriser i voksendommens iboende dynamik. Disse eksistentielle kriser benævner han som ‘livsvendingskriser’, der udspiller sig i 40, 50 og 60 års alderen. De forholder sig alle til en stigende bevidsthed om ‘livsprojektets endelighed’.

Efterhånden som fritid blev en afgørende legitimationsfaktor ændredes statens engagement på området, som før i stor udstrækning var overladt til det non-formelle system. I 1965 fremlægges betænkningen “Fritidsundervisning for voksne”, og med denne nye betegnelse for aftenskolen vedtages “Lov om almen fritidsundervisning” for voksne den 6. juni 1968. Denne lov kan ses som et ideelt udgangspunkt for de nye tanker om voksenundervisning, som vandt indpas med den humanistisk inspirerede voksenpædagogik.

Pga. det øgede behov for en veluddannet arbejdsstyrke, skete der ligeledes en begyndende opprioritering af de erhvervsorienterede og prøveforberedende uddannelser. Den prøveforberedende voksenundervisning (9.-10. klasse og HF) blev indført med oprettelse af de tekniske forberedelseskurser i 1958. Og i 1960 etableredes specialskolerne, som skulle give voksne de erhvervsfaglige kvalifikationer, der var behov for på arbejdsmarkedet.

Voksenuddannelse
Hermed kom det andet begreb på banen, nemlig voksenuddannelse. Voksenuddannelsessystemet medførte også en opdeling af uddannelsessystemet. Det ene system sigtede mod fritidslivet, det andet mod arbejdslivet. Det første blev primært organiseret af det non-formelle system, det andet af det formelle system og i spændingsfeltet levede det gamle folkeoplysningssystem sit eget vekslende liv. Langsomt svandt Folkeoplysningsbegrebet og blev overtaget af Voksenundervisningsbegrebet som nu igen er overtaget af begrebet Voksenuddannelse med dens livslange læring.

Det er i 1990’erne, at voksenuddannelse for alvor kommet på den politiske dagsorden og i 1993 nedsatte regeringen under Finansministeriets ledelse et udvalg: “Udvalget om voksen- og efteruddannelse”, der skulle foretage en analyse af området og komme med anvisninger på, hvordan det skulle udvikle sig. Rapporten forelå i juli 1994. Her fremhæves det, at “de vigtigste formål med voksen- og efteruddannelse er at opkvalificere arbejdsstyrken og derigennem øge den samlede produktion og mindske strukturarbejdsløsheden”. I rapporten anlægges et klart økonomisk perspektiv på voksen- og efteruddannelse.

I 1996 udsendte Undervisningsministeriet et “Debatoplæg om et nyt parallelt kompetencesystem for voksenuddannelser” sener kaldt ”Videreuddannelsessystemet for voksne”. Til forskel fra grunduddannelsessystemet har det nye kompetencesystem for voksne ikke primært uddannelsesmæssig, men erhvervsmæssig progression som sigte. Formålet er først og fremmest, at den voksne ved at øge sin kompetence skal kunne varetage funktioner med større ansvar eller bevæge sig ind på (delvist) nye fagområder.

Videreuddannelsessystemet for voksne er et led i en standardiserings- og formaliseringsproces. Formaliserede uddannelser afsluttes i form af eksamener, skriftlige prøver og tests.

Uden et eksamensbevis i hånden er det meget vanskeligt at begå sig i et uddannelsessamfund. Det vil selvfølgelig ikke sige, at man med et eksamensbevis i hånden automatisk har et job, kun at man har opnået retten til at deltage i fordelingen af jobchancer. Uddannelse er i stadig højere grad nødvendig, hvis man overhovedet skal have en chance i kampen om jobs, specielt de vellønnede.

ETCS og NQF
For at kunne sammenligne uddannelser på tværs af landegrænser satte EU i 1999 en proces i gang med henblik på at etablere et system, som gør det muligt at måle uddannelserne på omfang og niveau. Denne proces kaldes i uddannelseskredse Bologna processen. Resultatet af denne proces er, at alle uddannelser i Danmark og resten af EU nu beskrives i omfang og niveau ved hjælp af to begreber – ECTS point og NQF niveau. I Danmark er det et krav, at alle offentlige uddannelser placeres på et NQF niveau og at der angives ECTS point.

ECTS point ECTS point (European Credit Transfer System) er udtryk for den tid, den studerende skal bruge på at arbejde med uddannelsens stof. ECTS beskriver dermed omfanget af uddannelsen.

1 ECTS point svarer til, at den studerende skal arbejde med uddannelsesaktiviteter i 27 timer. Er et fag på en uddannelse defineret til 10 ECTS point, er det altså udtryk for, at deltageren skal regne med at bruge 270 timer på uddannelsesaktiviteter. Det inkluderer læsning, tilstedeværelsesundervisning, løsning af opgaver, praktik, forberedelse til eksamen og andre studiedrevne aktiviteter. NQF NQF (National Qualification Framework) er udtryk for uddannelsernes niveau, det vil sige, hvor dybt der arbejdes med faget på den enkelte uddannelse.   Der er otte niveauer i NQF systemet, fra laveste trin i folkeskolen (niveau 1) til en forskningsgrad (niveau 8).

Vi er gået fra de gamle  mål til de   nye læringsmål

  •  Krav
  • Viden                                             •Viden
  • Færdigheder                               •Færdigheder
  • holdninger                                  •Kompetencer
  • Vilkår
  • kriterier

Understående viser hvorledes systemet er sammensat og her ses klart arven fra det formelle og non formelle.

Kvalifikationsrammen
NQF

 

 

Etikken
Efter denne gennemgang af de historiske fakta vil vi kaste et blik på etikken igennem tiden.

Med lovene fra 1814 blev barnet til skolebarnet og fra nu af gik politik og Pædagogik hånd i hånd og dannede rammen om børns undervisning og dannelse.

I 1814 var sagen at skolen skulle sørge for at elever blev til ”gode retskaffen Mennesker, i overensstemmelse med den evangeliske-kristelige Lære; samt til at bibringe dem Kundskaber og Færdigheder, der er dem nødvendige for at blive nyttige Borger i Staten. ” I skolen skulle der undervises i religion, skrivning, regning og læsning. Og især ved læsning skulle man sørge for, at der blev benyttet bøger som udviklede børns sindelag, indførte begreber om fædrelandets historie, geografi og meddelte kundskaber til nytte for børns fremtidige hverdag. Siden begyndelsen af 1800-tallet har skolen været en bærende institution i samfundet og dermed også til diskussion. Ét centralt spørgsmål har altid været hvad skolens formål egentlig er i et moderne samfund? Er den et barn af kirken eller af staten? Er den ”noget” særligt med egne værdier og regler eller er den først og fremmest en demokratisk institution? Handler det om dannelse eller uddannelse?

Vi har set på nogle af Eduard Lindemans ideer, og han nævner Grundtvig som en af de 3 personer som har inspireret ham mest i hans værker og derfor er et udtryk som ”vi lærer for livet og ikke for skolen” et slogan vi forbinder med Grundtvig og dansk skoletradition, en måde at beskrive at skolen var en dannelses institution. Grundtvig selv talte om ”skolen for døden” og ”skolen for livet” og understregede at undervisning ikke handler om udenadslære og rigid boglærdom, men om at forstå livets fylde og form, og hermed også moral og etik. Den romerske filosofi Seneca gjorde opmærksom på, at man i skolen skulle lære at forstå sammenhænge som man uden for skolen ikke kunne lære. Børn gik derfor i skole for skolens skyld og ikke for livets skyld. Børn kan opleve og erfare mange ting i deres hverdag – både i online og offline livet – men hverdagen selv underviser ikke. Det gør derimod skolen og derfor er skolen det sted, hvor der er tid og rum til tanke og eftertanke over tilværelsens sammenhænge. Det er den forståelse, der ligger i selve ordets betydning. ”Schole” er det græske ord for skole og betyder fri-tid. Dermed menes ikke fritiden eller frikvarter men friheden til den frie tanke og erkendelse. At lære for skolen og ikke for livet er en hyldest til skolen og dens betydning. Dermed kan vi konstatere at både Grundtvig og Seneca havde en pointe. I skolen lærer man både for skolen og for livets skyld, og dermed er skolen en lig del uddannelse og dannelse.

Denne anskuelse holdt indtil 1980’erne hvor filosoffen Løgstrup i sin tale om skolens formål, genoplivede tanken om skolen for livet, og hvor han sagde at ingen kan forlange, at skolen skal være bedre end det samfund den får sit indhold og opgave fra. Han udtrykte det således ”Samfundet har den skole, det fortjener” og her i ligger at alle de vigtige sociale, politiske, kulturelle spørgsmål og værdier som har betydning i tilværelsen finder et pædagogisk og didaktisk udtryk i skolen. Dermed er formålet med at holde skole, ifølge Løgstrup, tilværelsesoplysning og oplysning om de sammenhænge der giver mening til vores individuelle og fælles liv, og på den måde erindre han os om skolens dannelses betydning.

I dag, dvs. fra 1990’erne og fremefter, er sagen lidt mere kompliceret, fordi viden er blevet dynamisk og fremtiden meget mere usikker. Det er svært at sige noget om hvilken viden der er nyttig i fremtiden og derfor arbejder man uddannelsespolitisk mere med at udpege centrale nøglekompetencer. Ifølge OECD anbefalinger skal børn lære kompetencer inden for tre vigtige områder.  For det første kompetence i at kunne handle selvstændigt og autonomt og dermed kunne planlægge sit eget liv. For det andet kompetencen i at kunne anvende de nye kulturelle og kommunikative medier og for det tredje kompetencen i at kunne leve inden for social og kulturel heterogenitet. Skolen skal gøre kompetent til et globalt liv og konkurrence, og man anse skolen som et produktionsmiljø.

Undervisningens resultater (eller output, som det hedder i det sprog) skal kvalitetsmåles efter virksomhedsparametre, såvel nationale som internationale. Produktionsmedarbejderne, dvs. underviserne, skal præstationsaflønnes. Undervisningsinstitutionerne skal underlægges nationale kompetencestrategier, så uddannelserne kan blive mere erhvervsrelevante. Børnehaveklassebørnene skal modtage undervisning og ikke spilde tiden med leg. Folkeskolen skal være fagligt-effektiv og ikke kreativ og social. 10. klasse skal nedlægges. De unge mennesker skal ikke holde sabbat og opleve verden og dens folkeslag efter tre års pinsler i gymnasiet. De skal se at komme hurtigere igennem den videregående uddannelsesfabrik. Med andre ord, uddannede man nu på erhvervslivets præmisser, og dens lov er at opnå det højest mulige økonomiske afkast (hvorved det naturligvis alt efter rentabilitetsforhold bliver lige så værdineutralt at investere i produktion af landminer som i produktion af børnefodtøj) hvorved man tager det etiske udtryk med i en økonomisk overvejelse da det giver det største afkast på længere sigt. Vi er simpel hen kommet så langt, at det er penge i etik.

Eller som det hedder i ugebladet Mandag Morgens “Elite på alle niveauer” (1998) under overskriften ‘En værdibaseret dagsorden i erhvervslivet’: “Etik er blevet et slagord inden for erhvervslivet. Efterhånden anerkendes det, at etik er forudsætningen for profit. Etik kan ikke måles, men er en fortsat proces, som enhver virksomhed må begive sig ud i”. Med andre ord: etik er altså ikke længere en ubetinget fordring, dvs. holdninger, opfattelser, regler for adfærd osv., som vi tilslutter os, fordi de har værdi ud over øjeblikkets praktiske egennytte. Etik er nu en funktion af en helt anderledes overordnet prissætning: størst muligt økonomisk afkast. Økonomien er nu blevet den afgørende diskurs.

I dette lys bliver det interessant, at alt mens vi altså bliver rigere og rigere i penge, og altså fattigere og fattigere i samvær og orienteringspunkter, skal vores dannelsesinstitutioner (fra vuggestue til folkeoplysning) åbenbart forvandles til økonomiværktøjer. Hvorfor egentlig? Intet tyder som nævnt på, at vi bliver lykkeligere af at forbruge og æde mere (tværtimod, faktisk – farlig fedme og kedsomhed hører til blandt den nordvestlige verdens største plager). Er vi da gerådet i økonomisk krise? Næ, vi har aldrig været rigere.

Hvad vi oplever er nærmere det, som den tyske samfundsforsker Oskar Negt kalder en “krise i økonomiens kulturelle betydning”: vi afleder alle livsværdier af økonomiens logik; vi må intet tænke, sige eller gøre, som ikke kan begrundes i privatøkonomisk afkast. Offentlige omsorgs-aktiviteter (pleje, hjemmehjælp) skal eksempelvis privatiseres og udliciteres. Det er grundlæggende vores menneskesyn, som er på dagsordenen: vi kan ikke længere forestille os, at mennesker kan organisere, planlægge og arbejde ansvarligt og effektivt for hinanden og sig selv, hvis der ikke venter en profit for enden af indsatsen.

Folkeoplysningen beskæftiger sig ikke længere med oplysning, historie og samfundsfag, men med mave, baller, lår og finere fransk madlavning. Man kan måske tale om, at menneskenes ‘forandringsinteresse’ er vendt 180 grader: en gang ville man forandre noget, der lå uden for én selv (samfundet, livsvilkårene, fremtiden: politikken, magten, værdierne); i dag vil man forandre noget, der sidder på én selv (kroppen, udseendet: kosmetisk kirurgi, fitness, make-up, sultekure) eller befinder sig inden i én selv (sjælen, skæbnen, mystikken: astrologi, terapi, okkultisme).

Voksenundervisningen og dens rolle i samfundet er gået fra en humanistisk-samfundsmæssig diskurs som nu er afløst af en teknokratisk-økonomistisk diskurs med finansministeriet i førertrøjen. Det er ikke længere embedsværket i Undervisnings-, Arbejds- eller Kulturministeriet, som formulerer uddannelsespolitikkens præmisser; heller ikke de ansatte i uddannelsesinstitutionerne, som ellers må formodes at have en vis professionel indsigt i det område, de arbejder med. Nej, det er økonomerne og deres regnestok, som sætter dagsordenen.

Vores åndelige horisont består nu af jagten på produktivitetsstigninger og forøgelse af den samlede produktion og vi bruger uddannelserne og voksenundervisningen til at være et redskab for denne udvikling hvor vi ofre etikken og moralen på økonomiens alter.

Hvad har man så af modtræk imod denne økonomisering. Samfundet har påbegyndt en digitale dannelse der bygger på de såkaldte ”kompetencer i det 21. århundrede” (21st century skills). Et begreb der har oprindelse i diskurser fra USA omkring skoleudvikling og IT-didaktik, som har vundet indpas i Danmark i forbindelse med digitale læringsformer i folkeskolen. I KL’s rapport fra 2012, ”Digitale læremidler i folkeskolen” opstilles en række kompetence behov for fremtidens samfund, set i lyset af globalisering og digitalisering af samfundet, samt uvisheden om hvad fremtiden bringer. De skal forberede børn og unge til fremtidens samfund som er kendetegnet ved at være foranderligt og børnene skal derfor kunne ”varetage jobs der endnu ikke eksisterer”, ”bruge teknologier der endnu ikke er opfundet” og ”løse problemer vi endnu ikke ved er problemer” (Helsingør). På den måde fremhæves kompetencer såsom kritisk og kreativ tænkning, evnen til at mestre udfordringer, evnen til selv at lære og reflektere, samt at kunne begå sig i et samfund der præges af en øget digitalisering og globalisering som nødvendige kompetencer for at kunne begå sig i fremtidens samfund.

I maj 2016 har Regeringen, KL og Danske Regioner præsenterer en ny fællesoffentlig digitaliseringsstrategi for 2016-2020 ”Jeg er rigtig glad for, at vi med den fælles digitaliseringsstrategi styrker vores fokus på digital dannelse hos børn og unge. Vi lever i en digital verden, som konstant udvikler sig, og eleverne skal rustes til at kunne begå sig i den virkelighed. Eleverne skal kunne bruge it til at få ny viden og løse problemstillinger. De skal samtidig kunne forholde sig kritisk til det, de finder på nettet, og de skal kende til konsekvenserne af de digitale fodspor, de efterlader på nettet, når de for eksempel deler billeder af sig selv og hinanden. De digitale kompetencer er en vigtig del af uddannelsesopgaven, ” siger minister for børn, undervisning og ligestilling Ellen Trane Nørby.

Med den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi bliver der afsat over 6 mio. kr. til en målrettet indsats for at styrke digital dannelse for børn og unge i dagtilbud, folkeskole og på ungdomsuddannelser. I arbejdet bliver relevante eksterne organisationer inddraget, og der bliver blandt andet udarbejdet undervisningsmateriale til skolerne og informationskampagner.

Når vi nu sammenfatter overstående, kan vi se at det i tiden med voksenundervisning, var et krav om at uddannelse og dannelse fulgtes hånd i hånd, således at vi blev uddannede som hele mennesker med en god dannelse i bagagen. Da vi så når voksenuddannelses tiden, skubber den økonomiske diskurs til etikken, ja faktisk blive etikken en del af denne diskurs og indgår på lige fod med andre komponenter i økonomien, og underlægges således de økonomiske samfundsinteresser med deraf følgende konsekvens, “Everything has a price, but nothing has value!”. Den globale markedslogik og vores magelige middelklassekultur har åbenbart endegyldigt bragt os til alle tiders endestation: den alment accepterede, ny-liberalistiske og konfliktløse vækstøkonomi som generaliseret værdigrundlag. En knap så enøjet uddannelsespolitik ville have blik for de andre klassiske sider af os: at vi mennesker foruden at være arbejdskraft med indtjeningsmål også altid er samfundsborgere med behov for indsigt – og mennesker slet og ret med følelse for indlevelse i egnes og andres sociale og eksistentielle vilkår, men nu har vi formuleret en fællesoffentlige digitaliseringsstrategi som skal løfte os idet der er afsat over 6 mio. kr. til en målrettet indsats for at styrke digital dannelse for børn og unge i dagtilbud, folkeskole og på ungdomsuddannelser. Således er dannelse med it og telefoner, blevet demokratiseret og det elitære islæt er borte, efter at al viden er blevet folkeeje. Dannelse erhverves ved at kombinere og formidle store datamængder på nye, intelligente måder. Vi er takket være ny teknik midt i en vældig intellektuel optur. Men dannelses set i humanistisk perspektiv, også i en nedtur, hvor dannelse og åndsliv kurer ned ad en sliske mod en fordummende og hård digital fremtid, fordi de digitale instrumenter har fragmenteret al viden og gjort den uoverskuelig og dermed svært anvendelig.

Jeg tror at vi bør være bevidste om at dannelse forgår ikke – den lever som udsnit i enhver befolkning og har bestået i tusinder af år. I Europa går begrebet helt tilbage til den græske antik med dets dannelsesideal kaldet paideia, der oprindelig kredsede omkring veltalenhed (overtalelse) og sprog (skønhed), men med Platon blev gjort til en alsidig uddannelse til samfundsborger – indsigt i ideernes verden og skær-pelse af tænkningen var formålet

Dannelse er ikke noget kollektivt, men først og fremmest en individuel holdning. Man bliver ikke dannet af at tage en universitetsgrad. En måde som Ellen Key (1849-1926) har udtrykt dannelse på er :
Dannelse er det, man husker, når man har glemt, hvad man har lært.
Denne udtalelse er meget rammende, fordi det ikke er lærdom, men netop denne åndelige smidighed, der er brug for i vor tids digitale verden, hvor ting specialiseres, hurtigt kan skaffes, og let forsvinder bag glemte kodeord i det digitale.
Så måske er det vejen frem, i stedet for den uddannende dannelse.

Advertisements

1 Comment

  1. Kære Bent jeg er imponeret over din store viden og din evne til at analysere og reflektere over vores samtid, samfund, uddannelse contra dannelse, børn, unge, voksne og digitalitet i konkurrencesamfundets tjeneste. I forlængelse af, hvad du skriver, kan det måske give mening at se en norsk serie SKAM : https://tv.nrk.no/serie/skam/msub19120116/sesong-1/episode-1 ? Det er en serie, som følger en pigegruppe på 5. Den kan ses på nettet, og hvert afsnit varer ikke mere end 15 minutter. Den giver et fantastisk indblik i, hvordan det er at være ung i en kompleks verden, hvor det børn får givet i dag er LIVET. Resten er op til dem selv og kommer i samlesæt. Unge er ensomme, alene og skamfulde. Deraf seriens navn. Jeg tænkte på den i forlængelse af dine refleksioner om etik, dannelse og uddannelse.
    God weekend ( og jeg er sikker på, at dine børn kender serien…)
    Mange hilsner Hanne-Lene

    Like

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s